先从前几天我区举行的初中历史优质课比赛说起，上课内容是《三国鼎立》，有位选手在课即将结束时，抛出了一个问题作为课后思考题，统一是否一定优于分裂？这个问题的提出遭到了大多数评委和老师的反对，他们认为，这个问题会把学生思想搞乱，不利于对学生进行正面引导，没有体现出历史的教育功能，有的老师认为，对初中学生不适合提这个问题，有的老师则认为，统一的优越是不容质疑的，尤其在目前还存在一个台湾问题的情况下。 

　　　　对中学历史教学我早有看法，这件事刺激了我整理自己的思路。我无意具体探讨“统一是否一定优于分裂”，但我的确想探讨历史教育的本质或者历史课究竟要教给学生什么东西的问题。长期以来，中学历史界对历史工具性的追求已经到了走火入魔的程度，却被人们心安理得的接受，几乎所有的人都是“平静的生活在绝望当中”（梭罗），生活在精神的阉割当中，有被迫的阉割，有主动的阉割，把历史教育搞成了马戏团里面的驯兽表演，除了应试技术还是应试技术。所谓能力培养其实还是应试能力的培养，所谓开放式教学实际是在划定的圈子内的开放，所谓阐释历史是在历史唯物主义的前提下进行伪阐释。以精神的自我矮化为前提，构建一个虚幻的能力体系，这就是当前历史教学的现状。 

　　　　历史教育本质上应该是吸取前人智慧，因为人类具有一个特殊优势，即可以通过文化传播共享生存智慧，由此迅速提高个体和整个物种的生存能力。但从中国的历史教学来看，恰恰是在禁锢智慧，在意识形态的强势压力下，自觉或不自觉地充当着服务工具.自由思考、自由表达是传递智慧的前提，真相只有在自由状态下才能获得，就象阿克顿所说：“历史不是一位主人而是一位老师，它充满了邪恶，它只对那些在历史中选择实例的自由人诉说它的真相”（《自由与权力》），真相缺席的历史教育往往导致良知的缺失和偏见的滋长。 

　　　　目前人们已经意识到历史教育缺乏人文性，偏离了历史教育的本质，但我们还缺乏深入追问的勇气，为什么会缺乏人文性？难道仅仅是因为高考的存在吗？台湾和日本也有类似于我们高考的联考制度，但他们的历史教育比我们更加生动和鲜活，是真正的人文教育。我想，把历史教育中的一切弊病推给高考是不能说服人的，在许多地方的初中历史不参加升学考试，高一和高二理科的历史并没有升学压力，我们不也同样执着于“工具教育”吗？其实，历史教育中存在的问题，远不是把问题推给高考就可以让我们全身而退的，从事历史教育工作的人没有人是无辜的，固然有教育体制的问题，有高考的压力，有教科书相对滞后的原因，有主管部门不够重视等等理由，但我认为还是人的因素是主要的，人们习惯了编织谎言，为历史作伪证，使一代又一代的年轻人吃着狼奶长大，提供狼奶的教育怎么可能有人文性？以至于有的学者认为“我们需要花一生的时间来吐尽狼奶”。 

　　　　近十年，狭隘民族主义大泛滥，历史教育在一定程度上为这类民族主义提供了肥沃的土壤，当偏见和激情结合在一起时，它会产生令人生畏的破坏力，历史教育说到底是一种思想和价值观的教育，毕竟“历史思想远远多于历史知识”（《自由与权力》），我们究竟在多大程度上意识到了思想观念对一个民族乃至于对历史的影响力呢？我对此不乐观。 

　　　　其实改变现状很简单，一是自由思考，允许讨论历史中的一切问题，不设任何禁区，没有什么是不可以质疑的，二是说真话，就如同李慎之所说：知不知道固然重要，但说与不说才是关键。出于对思想观念巨大能量的畏惧，出于对教育那种令人望而生畏影响力的忌惮，我们也必须自由言说。 

　　　　然而，当前的历史教育是令人悲观的，假话、偏见、为尊者讳、甚至颠倒黑白已经司空见惯，以至于有人冷不丁讲几句真话，往往被人看作偏激，对意识形态无条件的服从成了许多人的本能，古人所讲求的“史家的良心”早已成为远古绝唱，历史教师作为启蒙者的价值对我们而言就象是天方夜谈。在文科中，问题越严重的学科越是不得批判，语文被人指责为“误尽天下苍生”，而问题比语文严重得多的历史教育，仿佛一贯正确，不容他人置喙，就连硬伤一类最肤浅的批评（如2000年黄安年的批评），都无法接受，我不仅要问，谁来为青少年畸形的价值观买单？谁来为我们的未来负责？这是任何一个有良知的历史工作者无法回避的问题。新课标强调情感态度和价值观，可以说是切中了历史教育中的时弊，正是这个领域成为了历史教育过程中的重灾区。不是没有价值观，而是我们在宣扬畸形的价值观，在价值观方面，历史教育存在以下四大痼疾。

一 腐朽的臣民意识 

　　　　我国著名学者李慎之先生曾痛切的说：“千差距，万差距，缺乏公民意识，是中国与先进国家最大的差距。”李慎之的所说的公民意识建立在“自由之意志，独立之精神”基础上，而臣民意识说穿了就是服从意识，与怀疑意识和平等诉求相对。与先进国家在意识上的差距，由多种原因促成，历史教育就是原因之一。 

　　　　臣民意识表现为两种情况，一是被动接受，二是主动形成。众所周知，我们的言论空间有限，课堂上更是如此，“戴着镣铐舞蹈”构成了对被动接受的暗示，无论考试如何开放，一旦言论违背主流意识形态，学生就必然接受分数的惩罚，所谓开放式命题不过是“披着羊皮的狼”，教师必须服从大纲要求，学生必须服从教材标准。表面上看，有些课堂讨论得激烈，观点很冲突，其实都是在老师精心的设计下，小心翼翼地饶开了某些“永远正确”的思想暗礁，在风平浪静的湖泊里进行思想操练，顶多掀起一点茶壶里的波涛，而那些被饶开的话题，才是真正关系到人类心智发展的真问题。不管我们如何用“逼良为娼”一类的话来为自己开脱，不可否认的是，客观上，学生丧失了独立思考的能力和愿望，只想接受老师提供的“正确答案”。 

　　　　主动的服从意识形态的要求，则是大多数历史教师的客观写照，他们首先完成精神上的自我阉割，然后再去阉割学生，如同《葵花宝典》的要求：欲练神功，必先挥刀自宫。他们一站上讲台，首先是做凛然正气状，自觉的根据意识形态的需要，调整自己讲话的内容，哪些话该说，哪些话不该说，哪些话说浅点，哪些话说深点，仿佛教师面前有一个无形的主人，教师必须看他的脸色行事，教师所要做的不是最大限度的接近历史真相，不是刺激学生对精神世界的关注，而是千方百计地避免学生成为自由思想者，一门心思惦记着对学生进行“正面教育”，其实在一定程度上是瞒和骗的教育。就以文章开头提到的“统一是否一定优于分裂”的问题而言，大多数历史教师都不赞成讨论这个问题，怕把学生思想搞乱，其实本质上是惧怕多元，思想对我们很多中学老师来说无异于洪水猛兽。他们已经早早地自觉把自己的思想和主流意识形态统一在了一起，正是先有自觉的服从，以为自己真理在握，然后才有思想的霸道，不容置疑，不容讨论。不允许争论某些问题的谬误在于，假如那意见是对的，那么他们是被剥夺了以错误换真理的机会；假如那意见是错的，那末他们是失掉了一个差不多同样大的利益，那就是从真理与错误冲突中产生出来的对于真理的更加清楚的认识和更加生动的印象，所以密尔斩钉截铁地说：“我们永远不能确信我们所力图窒闭的意见是一个谬误的意见；假如我们确信，要窒闭它仍然是一个罪恶”。 

　　　　中学生应不应该是自由思想者，在先进国家早已经不构成争论，在我们的臣民教育的影响下，却构成了一个具有挑战性的话题，这不能不说是教育的悲哀，尤其是历史教育的悲哀，孩子的心灵尚未舒展就已经逼仄。 

　　　　在《死亡诗社》当中，基丁老师表达过这样一个观点：“一个人寻找自己的声音，开始得越早，找到的可能性越大，开始得越晚，找到的可能性越小。”我们的历史教育却是反其道而行之，常常以学生的年龄小做借口，向学生掩盖真相，用精心删减后的史实来体现所谓“教育的功能”，其实是愚弄学生。美国的小学历史教育常常宏大叙事，要求孩子们写的历史论文，有“关于对杜鲁门外交政策的评论”，有“对种族歧视问题渊源的探究”（黄痊愈《素质教育在美国》），题目大得匪夷所思。我不认为孩子年龄小，可以成为历史教学中对他们讲假话的理由，除非你能证明中国孩子的智商和情商都比美国孩子低，低到了我们的孩子不能正确对待真话，以至于发生意外而损害孩子身心健康的程度。 

　　　　不可否认，被长期禁锢的头脑突然被解放，会出现不适应的现象，就象长期处于黑暗中的眼睛突然遭遇阳光会晕眩一样，这不能成为掩盖真相的理由，它表明了服从意识对人的摧残，更表明让孩子学会独立思考必须从小开始，在不正常的观念世界呆久了的人无法一下子适应正常的世界，一个高一的学生曾给我写过这样一封信，让我理解了这种的感受。 


“魏老师，我恨你，佩服你，同情你，希望永远都不会遇到像你这样的人，因为你让我感到卑微、惭愧、痛苦。我渐渐地可怜自己。 

　　　　当你第一次来上课时，我觉得你很博学。知道许多我们不知道的东西，敢说别人不敢说的话。但几节课后，我就对历史不感兴趣了，对你讲的那些也不感兴趣。我根本不关心中国的什么制度，什么真相被淹没，什么不公正的评价。我最关心的是我的成绩，我觉得那些很无聊，是自找苦吃…… 

　　　　我不要痛苦地生活在真相中，我愿意随大流，愿意愚昧地、快快乐乐地活一辈子。我不知那样的生命是否有意义，但在我看来，生命的意义是无法诠释的。我知道人要心安理得地活在一个属于自己的时代，如果超越了那个时代就注定了要独自一个人地漂泊在错乱的时空当中。 

　　　　对不起老师，请允许我辜负你的牺牲，选择做一个没有思想的庸人。在以后的人生路上，你会是我难忘的好老师，我想不论是支持你还是讨厌你的那些学生，他们一生中最难忘的一定是你！因为他们有的已经有胆量认识真相，有的只是害怕那样做，时间，时间会让他们有一天认识真实，认识你！” 

　　　　这封信让我百感交集，我既对同学给予我的信任而由衷地感激，又对他对真相的畏惧感到难过，他还只有十六、七岁，却已经没有了梦想，丧失了享受思想的能力，体会不到精神世界发现的乐趣。同时，这封信也让我深思，一个人有没有拒绝自由的自由？我们是否应该给予他和追求自由的人同等的尊重？这个问题我将另外著文阐述。我不愿把“臣民”一词用在这孩子身上，但我的确感觉到了臣民教育的罪恶，我自负地想到，如果我从初中就开始教他，那么他现在绝不是这样的想法。 

二 僵化的唯物史观 

　　　　我们中的许多人开口“历史唯物主义”，闭口“经济基础决定上层建筑”，仿佛那是不证自明的公理，在讨论问题之前往往把历史唯物主义作为预设前提，唯物史观就如同文革时的毛**，压根没有人想到它会有问题。 

　　　　在认识历史人物的作用时，人教95年社出版的《高中世界近现代史》教参（现在在使用）第 116页，有这样一段话：“我们还可以看到，拿破仑夺取政权，是时势造成的，即当时的法国需要这样一个军事独裁者，来维护大资产阶级的统治。假如不曾有拿破仑这样一个人，那么他的角色会由另一个人来扮演。”这段话完全是马恩言论的翻版，马克思在《法兰西阶级斗争》（69页）中写道：“如爱而维修所说的那样，每一个社会都需要自己的伟大人物，如果没有这样的人物，它就要创造出这样的人物来。”换句话说，这些人之所以伟大并不归功于他们的卓越才能，而应归功于历史的必然性。恩格斯也作了完全相同的表达，他在致施塔尔根堡的信中说：“恰巧某个特定的任务，而不是其他的人，在一定时局出现于某个国家，这当然是一种纯粹的偶然现象。但是，如果我们把这个人除掉，那时就会需要另一个来人代替他，而且这个代替者总是会被找到。恰巧拿破仑这个特定的科西嘉人，做了被战争弄得精疲力尽的法兰西共和国所需要的军事独裁者——这是个偶然现象。但是，假如不曾有拿破仑这个人，那么也会有另一个人来填充他的位置；这点可以由下面的事实来证明，即每当需要一个人的时候，他就总会被找到：恺撒、奥古斯都、克伦威尔。” 

　　　　事实上，这种观点是彻头彻尾的胡扯，接受这样的立场就等于智力自杀。认为假如不曾有过拿破仑，某一个别的人，而不是他，就会成为拿破仑（这就是说，就会完成拿破仑的工作），于是把下述事实当作论据提出来，即社会每当需要一个伟人时，他就总会被找到，这在逻辑上是幼稚的。这是因为，当社会需要一个伟人时，我们是怎样知道的呢？当然不是在他出现之后，对他的需要必定是先于他的出现而存在。但是，社会是否只是在当恺撒、克伦威尔、拿破仑和其他人出人头地的那些时期，才需要伟大人物呢？说社会总是需要伟人，事实上更加准确。那么伟大人物为什么并不总是随时都有的呢？当蒙古人蹂躏俄国并阻挠它的发展的那个时候，伟大人物在哪里呢？为什么19世纪的中国和印度，没有一个伟大人物起来团结全国反对西方列强呢？鸦片战争、甲午战争、八国联军侵华时，中国的伟人隐藏在哪里？当1921年的意大利、1923年的德意志在客观上已经具备了革命条件时，伟人在哪里？那时不需要他们吗？假定拿破仑、马克思、列宁、毛**出现的时候，存在着对他们的需要，我们怎么能担保说那种需要，如果不是被这些人，也会被象他们“一样伟大”的别人所必然付诸实现？试想，假如列宁在瑞士流浪中已经病逝，那么，俄国革命在1917年11月会发生吗？而假如俄国革命在1917年10月不曾发生，俄国以后的事件是否会采取同样的进程？假如拿破仑在第一次远征意大利时丧命，欧洲的历史是否会有所不同？假如苏拉在公元前82年，除了剥夺恺撒的财产和祭司的职务以外，不听从修女们的调停，并按照计划执行了恺撒的死刑，那么罗马会上升到世界帝国的顶点吗？ 

对于这些问题本来不能作出教条式地肯定答复，而马克思的唯物史观不是把这些问题留交到历史上各种可能性的精致分析去解决，而是僵硬地和机械地用历史唯物主义来预先解决所有一切困难。50多年以来，我们的历史教育在这个问题上，以无比的虔诚玩着猴子学样的把戏。 

　　　　历史唯物主义除了在评价历史人物作用时荒唐以外，在认识社会、历史发展对经济的依赖方面也存在严重夸大，体现出了庸俗唯物主义的倾向。 

　　　　波谱曾在《开放的社会及其敌人》中，批判历史唯物主义过分强调经济在历史中的作用。他说：“经济主义经常一扫无遗地被人解释为这一种理论，即认为一切社会发展都依赖于经济条件的发展，尤其依赖于生产的物质手段的发展。可是这种理论显而易见是错误的。在经济条件和观念之间存在一种互动，但后者并不是简单地单方面依赖于前者。试想某一天，如果我们的经济体系（包括全部的机器设备和社会组织）被毁灭了，但是科学技术方面的知识却还能保存下来。在这个例子中，它要获得重建（在一种较小的范围内，经过无数人饿死之后），可想而知用不了多少时间。然而，试想有关这些事物的一切知识都消失了，而这些物质的东西却保存着。这好比是一个野蛮的部落占据了一个高度工业化却又废弃了的国家所发生的情形。它很快就会导致文明的物质遗迹的完全消失。” 简言之，马克思把社会历史发展对经济的依赖夸大到了不适当的程度。马克思对历史唯物主义的解释，也许有它的价值，但是不应该过于认真对待；我们不过应当把它看做一种最有价值的揭示，它仅仅向我们表明，考虑事情必须照顾到它们与经济背景的关系而已。经济绝不是所有社会现象、历史运动的最终的、唯一的根源。 

　　　　我们在历史教学中是怎样处理这个问题的？长期从事高三历史教学的老师都知道，在各种高考模拟试题甚至高考试题中，非常重视对历史事件根本原因的探讨，但这种“探讨”是非常搞笑的，例如：法国大革命爆发的根本原因是什么？答：波旁王朝的专制统治阻碍了法国资本主义的发展；英国资产阶级革命爆发的根本原因是什么？答：斯图亚特王朝的专制统治阻碍了英国资本主义的发展，基本上成了一种固定模式：某某革命（或改革）发生的根本原因是，某某的统治阻碍了某国资本主义的发展。我们这样教学生：无论历史事件有多么纷繁复杂千差万别，它的根源一定落脚于经济层面，即生产力和生产关系、经济基础和上层建筑之间的矛盾运动，不这样思考问题，你就不得分，你就将在高考中被淘汰。你千万不要相信题目中所说“请谈谈你的看法”的真实性，你若真的谈你的看法，那你就傻了，人家只是跟你客气，你岂能当真？就象成都人顺口说一句“留下来吃饭吧！”，你若真留下来了，人家恨你一辈子。所以，在历史唯物主义的指导下，实际上我们每个人都用不着自己思考问题，因为历史唯物主义已经替我们预先想好了所有社会、历史问题的终极答案，你唯一要做的就是依葫芦画瓢。 

　　　　有这样的历史教育，我们怎么可能通过文化传播共享生存智慧，由此迅速提高个体和整个物种的生存能力呢？唯物史观的全部问题就在于，它把历史发展过程看作是不可更改的，从而产生出一种特殊形式的“宿命论”，事实上，“历史发展的过程从来不是由理论构思（即使很好的理论构思）来规定的，虽然这些方案和其他不那么合理的（甚或十分不合理的）诸多因素会起来无疑会有某种影响”（波谱《历史决定论的贫困》） 

三 不讲理的民族主义 

　　　　对民族主义警惕和反思，近几年学界做了大量研究，比如在刘军宁的《民族主义四面观》中将民族主义称为具有“排他性”的 “一种情绪化的意识形态”，萧雪慧则直截了当地称之为“幼稚病”（《民族主义是一种幼稚病》），显然他们和哈耶克、波谱站在了相同的立场上，将民族主义视为与信仰自由和人的尊严这些自由主义中的重要价值不相容的一种变态情绪，以至于刘军宁有这样的表述：“民族主义并不必然导致专制，但很容易为专制主义所利用，它主张权力和资源的集中，鼓吹反普世的价值相对主义，具有很大的感性号召力，而其本身又无系统的理论体系，故极易被随意解释和滥用”。这就导致了对民族主义的全面否定，但我想说的是，在这个世界上除了普世价值以外，的确还存在因民族、文化的差异而形成的相对价值，而这种文化差异性不是某种短暂的、昙花一现的东西，它也不是人类发展的一个片段，是可以预料的很长的时间内将继续存在的客观事实，这种差异构成了民族主义的文化基础，不管我们多么惧怕民族主义被专制主义所利用，以至于想彻底屏弃它，但显而易见的事实是：对大多数人来说，只有在他们所熟悉的风俗习惯为他们自己的生活方式所延伸和强化的情况下，才会感到幸福。理智的民族主义观念建立在下面的基础上，首先是对自由平等价值的认同，其次是遵从共同的文化遗产，以及近代以来被凌辱的共同历史。 

但我们历史教育中渗透的民族主义拒绝普世性，强调相对性，不择手段地突出民族利益的最大化，迎合一再受挫的民族意识急于找回自我尊严的需要而罔顾公理，在某种程度上将民族主义作为一种新的意识形态取代了旧的意识形态，这样的民族主义是一种不讲理的民族主义，下面我结合中学历史具体谈这个问题。 

　　　　在近代的中西冲突中，我们的历史教育奉行的“隐恶扬善”和“隐善扬恶”的原则，前者对自己，后者对西人。在中外冲突中，我们永远有理，没有丝毫错误，外国人永远无理，他们负全部责任，谁要是稍稍进行自我反省，谁就是没有站稳立场，这样的公开课不可能获奖，这在中学历史界具有惊人的一致。 

　　　　讲义和团，我们只讲八国联军烧杀抢，不会讲在此之前，义和团滥杀无辜的暴行，更不会谴责义和团无故枪杀德国和日本外交人员，顶多用一句“盲目排外”一带而过。关于八国联军侵华的原因的分析，中学历史一般回避这个问题，没有人敢于堂堂正正地承认，义和团的滥杀正是八国联军侵华的原因。据《义和团资料丛书》）记载，义和团曾在北京贴出告示：杀一外国男人赏银100两，杀一外国女人赏银70两，杀一外国儿童赏银50两。最后总计杀外国人231名，其中儿童53人，杀中国基督徒数字更大， 据不完全估计，庚子教难中天主教被杀害的有主教5 人，教 士48 人，教徒18000 人；新教被杀害的有教士188 人(其中1 /3 是内地会的教 士)，教徒5000 人，这些人大部分都是中国人。当然我们揭露八国联军无恶不作的罪行是非常必要，不可缺少的，然而完全隐瞒义和团的暴行，这就是民族主义不讲理的一面。 

　　　　这种不讲理还体现在第二次鸦片战争中。这场战争本来和清政府没有充分履行《南京条约》直接相关，《南京条约》规定，开放包括广州在内的五处通商口岸，但广州一直没有对英国人开放，在地方官的怂恿下，当地民众和士绅发动了持续不断的反（英国人）入城斗争（详见茅海建《天朝的崩溃》），这样的违约行为给英国提供了强行进城的理由，于是战争爆发。不管战争的真正原因是什么，违约行为至少是授人以柄，我们有反思如何在近代国际关系的框架下与外国人打交道的必要，然而，我们中学历史完全遮蔽了这段史料，不仅学生不知道，连老师也不了解，让师生以为二次鸦片战争的爆发，我们没有任何责任，不知道这算不算罔顾事实？通过这样的教育完成了对学生洗脑，即爱国建立在敌视西方的立场上，这样的民族主义教育除了在学生心灵里拨下仇恨的种子以外，其他还一无所有。香港教材则客观些，事实求是的描述了二次鸦片战争和广州反入城斗争的关系（见袁伟时《现代化与中学历史教科书》），同时也宣扬了爱国主义。这种差别就是讲理和不讲理的差别。 

　　　　提到条约，我们头脑里立即迸出四个字，“丧权辱国”，只要是近代签定的条约，用不着了解具体内容，把这四个字贴上去一定没错，中学历史基本上达到了这种形成条件反射的效果。我们从来没有觉得有对条约进行具体甄别的必要，似乎我们所要做的唯一的事情就是谴责。《中美望厦条约》规定，外国人可以在通商口岸设立医院，《中法黄浦条约》规定，外国人可以在通商口岸修建坟地，不知国人为何对医院和墓地有那么大的仇恨，在中学历史中一概视之为不平等条款，并不拿来跟真正损害中国利益的条款进行区别。这样的民族主义岂只是不讲理，简直已经变态了。至于一些利弊参半的条款，如：通商，设工厂，修铁路等，我们更是完全否定，只谈弊，不讲利，时时让我有种错觉，以为每个人背后都拖着一根硕大的长辫子。 

　　　　这种不讲理的民族主义实际上降低了我们民族的智商，我们一味沉迷于愤怒和谴责中，而忘掉了还有更重要的事情——反思。当列强提出一些我们视为不平等的条款时，中学历史几乎不会教育孩子反思，列强提出的要求是否有其合理性？我们自身是否应该改掉一些不好的东西？是的，几乎没有。英国在《虎门条约》中提出了领事裁判权（治外法权），我们的教育只是强调该条款损害了中国的司法主权，是落后、挨打、受辱的又一证据。我们根本不会去反思当时中国野蛮落后的司法制度是否能保证司法公正？在仍然保存着打板子等肉刑的司法体制下，屈打成招的事情屡见不鲜，在西式的陪审团制度和中式的上夹棍打板子之间，你愿意选择哪样？ 

同样面对不平等条约，日本则选择了自我反省。幕府开国之后，与美国、俄国、英国等国签订了一系列不平等条约。关税不自主，“租界地”和治外法权，英、法在横滨设立军事基地，洋人在日本霸气十足……使得日本国民怨声载道，强烈要求“收回国权”。社会各界对不平等条约的强烈反对，是促成幕府垮台的重要原因之一。 

　　　　明治政府上台后，一方面以天皇的名义对外承认了幕府所签条约，承认治外法权等有其合理性，一方面对内强调将努力修改条约。但遭遇列强的拒绝，理由之一就是日本不开化，用今天的话来说，就是日本各项制度还没有与西方接轨，为了接轨进而使治外法权等不平等权利丧失其存在于日本的合理性，1886年前后，日本外相井上馨主张“改变攘夷锁国之感情”，“进化到泰西文明，在亚洲创造泰西文明国同胞之一”，“改善文物制度，俾使我国地位与泰西诸国无大差异” 。这样，日本为修约做出了40多年的改革和外交努力才最终废除了所有不平等条约又推动了社会进步，这和国人不讲理的民族主义形成了鲜明的对比。 

　　　　民族主义固然是强化民族自尊心、自强心和自信心的最有力的工具、有助于民族独立，唤起人们维护国家主权、统一和领土完整。但当它一味追求“集体个性”，强调民族认同超过尊重公理时，就有可能走向短视，而背离维护民族利益的初衷。中学历史必须在民族主义问题上保持警惕，时时提醒青年。让理性的民族主义拒绝与国家政权同质化，真正体现出历史教育的借鉴功能。 

四 一元化的革命情结 

　　　　关于革命问题，学界从90年代开始，兴起了“告别革命”的思潮，其中，朱学勤1991年撰写的博士论文《道德理想国的覆灭》出版后，告别革命，呼唤改良，在很大程度上成为了自由主义知识分子的共识。近年又兴起了对“告别革命”的批评，如樊百年、葛洪兵、宋先科等，两种观点可以也应该继续商榷下去。这一切在学界风起云涌，在中学历史中却毫无反应，仿佛这一切发生在外国，中学历史仍然顽固地坚持把“相对滞后”视为正当，对革命究竟给历史演进带来什么影响，没有任何独立思考，只是机械地重现建立在“阶级史观”基础上的一元化革命情结，之所以称之为“一元化的革命情结”，是因为我们毫无节制地讴歌革命，无论是古代的农民起义，还是近代的太平天国，只要是自下而上的革命、造反，中学历史一概予以肯定，不允许有第二种思路。若学生答题否定革命，那就基本上得不了分，所谓言之有理即可得分，那是在不违背“原则”的前提下的灵活，革命问题是个原则问题，不能“灵活”。 

　　　　表面上看，中学历史中革命的讴歌者和“告别革命”的批评者相同，其实两者完全是同形不同质，后者经历了一个否定之否定的过程，有自由平等的精神背景，前者是与之相对立的思想底色。 

　　　　中学历史这样讴歌太平天国革命：“太平天国历时14年，遍及14行省，是中国近代史上规模巨大、波澜壮阔的一次伟大的反封建反侵略的农民革命战争”（人民教育出版社〈中国近现代史〉上册）。《太平杂说》及其他许多史学杂志对此有相反的评价，甚至连马克思也对太平天国有着与我们教材完全不同的看法。1862年6月，马克思在《中国纪事》中，这样评价太平天国：“除了改朝换代以外，他们没有给自己提出任何任务……给予民众的惊慌比给予老统治者们的惊慌还要厉害，他们的全部使命，好像仅仅是用丑恶万状的破坏与停滞对立。显然，太平天国就是中国人的幻想所描绘的那个魔鬼的化身，而这类魔鬼是停滞的社会生活的产物”。史学界对太平天国的研究很多，早在1979年就有学者指出太平天国是一个比清政府更封建的政权，我这里无意重复史学界对太平天国的研究成果，无意寻找证据来证明中学历史的评价是错误的，因为，这方面前人做的工作车载斗量，已经尽可以说明问题了。我只想对中学历史用规模大时间长来作为太平天国运动“伟大”的论据，发表我的看法。 

对太平天国的评价表明我们中学历史存在一种倾向，认为革命越大越好，时间越长越好，彻底的革命优于不彻底的革命。现在到没到“告别革命”的时候，那可以商榷，也许我们并不能确定，但是，常识告诉我们革命的时间越长，范围越广，死的人就越多，就象柏克所说：“在大革命景观的尽头，矗立着的是断头台”（转自托克维尔《旧制度与法国大革命》），太平天国历时14年，中国损失人口1亿多，死的人中既有为清军所杀，也有为太平军所杀，为了实现推翻一个腐朽的政权这一崇高目标是否就可以不惜一切代价，这在文明社会显然有明确答案，否！从人本身既是手段，更是目的角度出发，朱学勤主张的“小革命”优于“大革命”以及避免全面革命才在我们认识历史时具有普遍意义。 

　　　　在英美的经验理性和欧陆的先验理性中，中学历史无意中倾向了法俄为代表的欧陆理性，对“革命也许会吞噬掉自己的孩子”毫无警惕，这种价值观已经在千千万万中国人心中扎下了根。几天前我给高一孩子上《五四运动》，在讲到如何认识北大学生火烧曹汝霖住宅时，大多数学生都认为应该烧，理由是五四运动是进步的，甚至有的同学认为，北大学生做得还不够。我接着问，为了一个进步的或者崇高的目标，是否可以做一切，学生的回答是，当然。我可以想见他们的初中历史是怎样学习的，法律意识，人道主义在革命面前全被压倒了。我们的历史教育发展到这一步，说明我们所寄希望的下一代，是靠不住的。在现在教育的影响下，他们中间将产生未来的“义和团““红卫兵”，愤青往往在革命教育中产生。 

　　　　历史告诉我们永远不要低估观念的作用。德国诗人海涅就曾经警告法国人，不要低估观念的力量：一位教授在他宁静的书房里孕育出来的哲学观念，可能毁灭一个文明。海涅认为康德的巨著《纯粹理性批判》是一把处决了欧洲“自然神论”的宝剑；卢梭的著作在罗伯斯庇尔的手中，变成一种沾满血渍的武器，卢梭对公共意志的过分强调，最终变成了罗伯斯庇尔对公共意志的伤害。海涅还预言，有朝一日，费希特及谢林的浪漫信仰，将由他们狂热的德国信徒，转用于抵拒西方的自由文化，因而产生可怕的效果。历史不幸而被言中，纳粹意识形态的思想资源有相当部分来自费希特及谢林。 

　　　　历史不仅是一个发现的航程，也是一个与强权斗争的过程，历史教育作为宣传阵地之一，是强权手中的利器，那些早已实权在握的人强烈希望隐藏真相，他们会采取各种方式来达到这个目的，包括：篡改、颠倒、暗示、收买、威胁、恐吓、审判等，于是导致社会的良知空缺，人们的历史责任感下落不明，私下里， 几乎人人都能对历史教育指出这样或那样的弊病，但在公共领域却很少有人言说，这就使得“我们所有的人——当然是在不同程度上——得为这个极权主义机器的运行承担责任；我们当中没有人仅仅是牺牲品，我们也都是它的共谋者。”（哈维尔），于是一代又一代的人既是受害者又成了加害者。 

　　　　波谱认为：“对政治稳定而言，几乎没有什么比存在着一个为自己的所学找不到销路的知识无产阶级（intellectual proletariat）更具危险的事情了”（《通过知识获得解放》，而我认为：对政治稳定而言，几乎没有什么比存在着一个为自己的所学到的偏见找到了销路的知识无产阶级更具危险的事情了。 

这个问题早在我读书的时候就请教过历史老师

还好赶上个通情理的老师，舌战1个星期，结果到是没有，不过到多了一个老师朋友

刀很漂亮

碰到好老师 就是好
我们以前的老师 绝对 权威 说错了就要照者错的来